冬日精灵

——2025学年（一）羚羊大班主题案例故事

案例背景：

在秋季主题下，孩子们通过收集、晾晒果实与稻谷，萌发了对自然物珍贵的初步感知与强烈的保管责任。一天，他们在翻晒稻谷时，意外惊飞了前来啄食的小麻雀。这一突发事件瞬间引发了矛盾与讨论：一边是幼儿珍视的“劳动成果”，另一边是冬日里觅食的“不速之客”。
   老师无意的一句“冬天小鸟也没东西吃”提供了新的思考视角。正是这句话，成为了一个关键的教育契机，推动了儿童情感的升华与认知的转折——他们从“守护者”的单一立场，转向了对小鸟生存境遇的“共情”，并自发提出了分享粮食的解决方案。由此，一场由儿童发起、问题驱动的深度探索——“保护冬日小精灵”自然生成。

镜头一：小鸟奇遇

晒秋活动进行到第三周的一个早上，棋棋像往常一样来到自然角，准备翻晒稻谷。他刚拿起小铲子，一只小麻雀突然从稻谷筐里飞了出来，扑腾着翅膀飞到了旁边的桂花树上。

“呀！有小鸟！”棋棋吓得往后退了一步，大声喊道。正在自然角活动的孩子们听到喊声，立刻围了过来，好奇又兴奋地观察着这只“不速之客”。

“它偷吃我们的稻谷，太坏了！”承承指着稻谷筐里散落的几粒稻谷，“我们把它赶走！”小朋友们说着就冲着桂花树的小鸟大声喊叫，要把它们吓走。

“我们要把稻谷筐盖起来！不然小鸟又要偷吃了！”小朋友们想着，严老师这时候犹豫着要不要清理掉角落里的装饰稻谷：“算了，这里就留着给小鸟吃吧。小鸟冬天都没东西吃的。”

小朋友们听到严老师的话，愣住了“小鸟冬天没东西吃好可怜啊。”“不然我们还是给它留一点稻谷吃吧。”“我们分给它一点点吧。”

于是小朋友们在角落放了一些稻谷、果干，生成了一个小鸟喂养处。

分析：

1. 情感的升华与道德的发展：从“驱逐”到“共情”孩子们的反应经历了“受惊→指责→共情→关怀”的完整情感链条。这一转变的核心在于他们实现了“观点采择”，即从自身（粮食被偷）的立场，转换到了小鸟（冬季缺食）的立场。这标志着亲社会行为与初级道德判断的发展，他们的规则意识从“保护我们的东西”这一具体规则，开始向“关爱弱小生命”这一更普适的道德原则演进。这正是一个宝贵的“可教时刻”。

2. 思维的深化与课程的生成：从“问题”到“项目”孩子们面对的是一个真实的、两难的问题：如何平衡“保护劳动成果”与“善待小动物”？他们的解决方案经历了从简单驱赶（治标）到物理隔绝（盖盖子），再到可持续供给（设喂养处）的思维深化过程。这不再是预设的活动，而是源于真实生活、充满内在动力的生成课程雏形。他们对“冬天生态”的朴素认知成为了项目探究的起点。正如《儿童的一百种语言》中所阐释的瑞吉欧教育思想，课程应跟随儿童的脚步。本次事件中，儿童对小鸟的关注和讨论，正是生成一个关于“冬季鸟类”、“动物与自然”深度项目的绝佳主题线索。

3. 教师的角色：而是在儿童认知冲突的焦点（“它是坏的”/“要赶走它”）时，提供了一个充满关怀的新视角（“冬天没东西吃”）。这句话是一个情感上的“支架”，轻轻推开了另一扇窗，扩展了儿童的思考框架，将问题从“是非对抗”引向了“生命关怀”，从而让儿童自己得出了更富同理心的结论。这体现了教师作为有准备的促进者的角色。

支持策略：

1. 深化共情，支持表征

  在喂养点附近设置“观鸟日记”记录角，提供画纸、黏土等。鼓励孩子不只“喂”，更要“看”和“记”，画出小鸟的样子，猜测它的“故事”（“它冷吗？”“它的家在哪里？”）。将短暂的情感共鸣，转化为持续的关注和具象的表达，在艺术与语言表征中内化对生命的理解。

2. 支持探究，扩展认知

  与孩子们共同开展“小鸟吃什么”小实验，在喂养处同时提供稻谷、小米、水果、面包屑等，观察并记录偏好。共读《冬天的鸟》等绘本，了解本地常见鸟类及其过冬方式。将兴趣导向科学探究，用简单实验和阅读资料回答他们心中的真实问题，从自发关怀走向有依据的认知。

3. 赋予责任，建立链接

  成立“护鸟小组”，轮流负责每日添食、清洁喂养台，并用自然物（松果、树枝）合作制作一个更精致的“小鸟食堂”。将一次性的倡议，转化为可持续的班级惯例和责任，在劳动与照料中建立与自然的深度联结，培养责任感。

镜头二：小鸟预备粮

经过讨论，孩子们最终达成共识：“小鸟是冬天的小精灵，我们要帮助它过冬！”一场“保护小鸟大作战”正式开始。

第一步，为小鸟准备食物。孩子们立刻行动起来，从留种的粮食中挑选出一部分稻谷、玉米，找来一次性纸碗，用绳子拴住碗沿，挂在自然角的树枝上。“这样小鸟就有食物吃，不会偷吃我们的留种了！”承承得意地说。可过了两天，孩子们发现纸碗里的稻谷、玉米几乎没动，也不怎么看见小鸟的身影了。

“小鸟不喜欢吃这些吗？”棋棋疑惑地问。

“它可能想吃虫子！我爷爷说小鸟爱吃虫子！”“那我们帮小鸟做个‘虫虫家’吧，养一点虫子给小鸟吃！”孩子们一致同意。他们找来一次性纸碗，粘住。铺上干草和落叶，做成了“虫虫的家”，放在自然角的角落，等待虫子聚集。

分析：

1. 从“主观给予”到“客观探究”的科学思维深化

孩子们的行为经历了从“我们认为小鸟需要什么”到“小鸟实际可能需要什么”的观察与反思。他们先是基于自身认知（种子是食物）和便利性（利用现成的留种）来提供帮助，但在观察到食物未被取用（“几乎没动”）后，并未放弃，而是开始提出新假设（“可能想吃虫子”）。这标志着他们的思考从主观投射转向基于证据的初步探究，是科学思维的关键发展。

2.“拟人化共情”驱动复杂项目计划的形成

孩子们将小鸟定义为“冬天的小精灵”，这不仅是浪漫的想象，更是一种深刻的、带有角色代入感的共情。这种情感驱动他们不再满足于单项措施（如做窝），而是发起了一场有步骤的“大作战”。从准备谷物到计划培育昆虫，显示出他们开始理解“帮助过冬”是一个涉及食物、住所等多方面的系统性工程，同理心在此转化为了持续的行动力和初步的项目规划能力。

3. 行为表现：对生命需求的认知从单一属性向系统关系发展

幼儿对“帮助小鸟”的理解经历了三次关键深化：从最初认为提供“人类认为的食物”（稻谷）即可，到认知其可能有特定的“食性”（虫子），再到深刻理解其生存需要“安全的物理空间”（防猫、防风、稳固的窝）。这表明他们的认知已超越对生物属性的简单认识，开始理解生物与其生存环境（包括食物链、天敌、气候）之间的系统性关系，朴素的生命观正在向初级的生态观发展。

支持策略：

1.搭建“观察-记录-猜想”的支架，引导深入探究

教师可以介入，帮助孩子们将模糊的疑惑（“怎么没来吃”）转化为清晰的科学观察。例如设立观察记录表：用图画或简单符号，记录每天看到的小鸟种类、次数，以及食物减少的情况引导对比猜想：“我们挂的谷子和玉米，和平时在地上看到的鸟吃的食物一样吗？”“虫子是活的，我们的谷子是死的，小鸟可能更偏爱哪一种？引入相关的绘本或图片资料，和孩子们一起查证不同小鸟的食性。

2.扩展“过冬支持系统”的概念，鼓励多元化方案

肯定孩子们“大作战”的计划性，并引导他们思考一个更完整的支持系统。可以组织讨论：

“除了吃的和住的，冬天的小鸟还可能怕什么？（冷、没有水）”

“我们的‘虫虫家’是等虫子来，还是可以主动养一些？安全吗？卫生吗？”

“有没有一种食物，既能吸引小鸟，又不会让我们的留种被吃光？”

拓宽思维的广度，让孩子们理解解决问题的方案可以是多元、并行甚至需要权衡取舍的，并鼓励持续的设计与优化。

3.创建“家庭智慧团”，促进家园共育与经验延续

孩子们已自发引用家庭经验（爷爷的话），教师应抓住契机，将家庭资源正式引入项目。

邀请幼儿的祖父母或父母，通过线上分享或来园活动，讲讲他们小时候关于鸟类过冬的观察或故事。发起“小鸟过冬小调查”，让孩子回家询问家人，收集更多民间智慧或观察经验，带回班级分享。打破幼儿园的学习边界，让孩子感受到知识来源于生活，并学会在家庭和社区中主动寻找学习资源，增强学习的连续性和社会性。

镜头三：小鸟保卫战

第二天一只小猫出现在了植物角，小朋友们看着小猫来访的视频大叫：“小鸟不会被小猫吃了吧！”孩子们搬来小凳子，踮着脚尖把“虫虫家”和装着粮食的纸碗都移到了更高的树枝上。可高挂的鸟窝随着风吹晃荡，并不牢固。

“我们用木头做鸟窝吧，木头很结实！”思源想起了木工坊的工具。在教师的陪同下，孩子们来到木工坊，挑选了粗细合适的木板、木条。利用胶枪把木板粘住，又用树皮制作了屋顶。在底部粘上落叶做出一个温暖的窝。孩子们小心翼翼地将鸟窝固定在自然角最高的墙上，“这样小鸟就有安全的家了，风吹不怕，小猫也够不到！”

分析：

1. 从“简单应对”到“系统解决”的思维发展儿童的行为经历了从本能反应到复杂设计的升级。他们最初只考虑单一变量（高度），在发现新问题（晃动）后，能提出更具结构性的方案（用木头制作），并综合考虑多重因素（材料坚固性、抗风性、防猫）。这展现了问题解决能力的递进与系统性思维的萌芽。

2. “工具使用者”与“自然建构者”的角色融合儿童在过程中展现了将“人工技术”与“自然智慧”相结合的能力。他们能安全使用胶枪等工具，又创造性地利用树皮、落叶等自然物增加鸟窝的舒适性与隐蔽性。这不仅是动手能力的锻炼，更是工程思维与生态美感的初步融合。

3. 由情感驱动升华为持久的责任感整个行动始于对小鸟安全的瞬时同情与担忧。然而，儿童后续持续的设计、制作与妥善安置，表明这种情感已转化为一种主动的、有计划的关怀与保护责任。他们追求的不再是临时安全，而是一个“风吹不怕”的永久家园，体现了社会性情感与意志力的发展。

支持策略：

1. 提供“有准备的开放性”材料与环境教师可以系统性地规划自然角与工坊区的联动。在自然角常备丰富的、可供儿童自由取用的自然材料（如不同形状的树枝、树皮、松果等），并在木工坊准备适合幼儿使用的安全工具与不同质地的木材边角料。这种环境支持能将儿童偶然的创意，转化为可随时实现的常规探索。

2. 采用“问题后退式”提问，推动思维深化当儿童遇到困难或完成一个阶段时，教师避免直接给出答案或评判，而是通过提问引导他们自己审视和深化计划。例如：“你们觉得小猫可能通过什么方式碰到这个新鸟窝？”“我们怎么知道小鸟喜不喜欢这个家？”。这种提问旨在激发儿童的元认知与持续性探究，将项目引向深入。

3. 搭建“经验共享”平台，促进共同成长教师可以鼓励发起该行动的儿童在集体面前分享他们的设计思路、遇到的困难和解决办法。也可以组织小组讨论，征集“如何欢迎小鸟入住”或“如何友好地提醒小猫这里不能攀爬”等新主意的金点子。这能将个别儿童或小组的宝贵经验转化为集体的学习资源，提升班级整体的合作氛围与问题解决文化。

写在最后：相信儿童是有能力的学习者

回顾这场始于一次偶遇的“护鸟行动”，我们深切体会到，最生动的课程往往诞生于儿童真实的生活与困惑之中。从驱赶到共情，从投食到筑巢，孩子们不仅是在解决“如何帮助小鸟过冬”的问题，更是在完整地经历“感受与共情—发现与假设—计划与行动—反思与调整”的学习循环。
“相信儿童是有能力的学习者”，其真谛在于信任他们的情感本能与问题潜能。当我们真正俯身，跟随他们的兴趣与脚步，便会发现，课程不是被预设的路径，而是在师幼共同的生活与对话中，不断生长出的意义之网。这次探索或许会告一段落，但其中滋养出的对生命的敬畏、对问题的热忱、对合作的认同，将成为孩子们心中一颗颗饱满的种子，在未来的无数个春天里，生机盎然。
秋收冬藏，万物育焉。我们与孩子一起，在春生夏长、秋收冬藏的循环中，理解生命，也理解我们自己。